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educacion para la ciudadanía

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Tema: educacion para la ciudadanía

  1. #1
    Aspirant a Centenar
    Fecha de ingreso
    18 mar, 07
    Mensajes
    95

    educacion para la ciudadanía

    Estoy harto de escuchar quejas de la nueva asignatura¿pero que tiene de malo que los chavales estudien cosas como la libertad,la democracia o los derechos humanos? y para colmo la conferencia episcopal dice que los padres que estan deacuerdo con la asignatura estan "colaborando con el mal"XD.Vosotros que opinais?

  2. #2
    Moderador Global
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    Pues mira muy sencillo, que es mentira lo que afirmas.


    El objetivo de esa asignatura no es ese que dices. para eso ya teníamos la ética que era una asignatura opcional a la Religión. Yo he estudiado religión y ética, me han enseñado y nos hemos leído la Constitución, hemos aprendido el funcionamiento de la democracia, su historia desde los griegos, ... hemos tenido educación para la sexualidad (en un colegio de curas), etc, etc, etc.

    El problema llega cuando el gobierno diseña esta asignatura para otras cosas, yo creo que la opción sexual de cada uno es algo que depende de él o ella mismo, pero de ahí a que inciten a mis hijos a descubrir la homosexualidad con libros como "Alibabá y los cuarenta maricones" en edades tempranas, me parece una aberración, obligar por bemoles que mis hijos sean laicistas con un machaque desde las tarimas de los colegios, me parece un recorte de la libertad no conocido en España desde hace décadas. Que se le inculquen valores próximos al socialismo me parece aberrante.

    Además, que mis hijos puedan pasar de curso con casi todas suspendidas, pero si no estudian la nefasta asignatura no será posible, que lñes metan doctrina ideologica pero no estudien Cervantes, El Reino Visigodo, Seakespeare, etc, me parece aberrante.

    Mi suegro es berlinés, nacido hace 70 años, no quiero que en España, y en Valéncia en particular suceda nada parecido. ¿Sabes que se llegó a la situación que los hijos, adoctrinados por los prefesores denunciaban a sus padres?

    Yo objetaré para mis hijos y si no puedo hacerlo, me marcharé de España para que puedan tener una educación relamente libre y democrática. Zerolo, que considera imprescindible esta asignatura, me parece un fascista y ZP otro.

  3. #3
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    mare meua, si sense isa asignatura ya t influisen lo que volen, en una asignatura aixina ya vamos te donaran asta la papeleta per a votar al partit que goberne per favor la llibertat no acaba en que t diguen "eligix" sino en que no te influisquen de manera tan aberrant com seria en una asignatura aixina.
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  4. #4
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    A mi lo que no me parece bien es que los catolicos se quejan mucho de que con esa asignatura se quiere adoctrinar,cuando ellos en el franquismo impartian una asignatura llamada "formación del espiritu nacional" y segun mis padres eso si que era autentico adoctrinamiento.

  5. #5
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    El Consejo Escolar aprueba un informe en el que excluye a Cervantes de las enseñanzas mínimas e incluye el Islam

    El Consejo Escolar ha aprobado un informe que excluye a Cervantes o la Reconsquista de las enseñanzas mínimas pero que incluye el aprendizaje del Islam. Durante el debate, la Directora General de Alta Inspección del Ministerio de Educación y Ciencia ha justificado la discriminación lingüística en Cataluña. Lea el debate completo en el Blog de Álvaro Vermoet. LDTV dedica este jueves el programa Debates en Libertad a EpC.


    El Consejo Escolar ha aprobado un informe "contradictorio, con enmiendas inconstitucionales y que ahonda en las recetas del fracaso de la escuela comprensiva", en opinión de Álvaro Vermoet.

    El Ministerio de Educación ha votado en contra de liberalizar los precios de venta de los libros de texto. Curiosamente, acaba de aprobarse esta misma liberalización en la Ley del Libro del Ministerio de Cultura.También ha votado en contra de destinar 1.000 millones de euros a la Educación Infantil, aunque esta medida estaba en el programa electoral de Zapatero. También ha rechazado reconocer que es legal que las CC.AA. elaboren sus programas de estudio de forma conjunta.

    La mayoría progresista del Consejo Escolar ha rechazado algunas propuestas relacionadas con la especialización del alumno. En concreto, ha echado atrás una propuesta para que los institutos públicos se especialicen en distintas vías de estudio para atender mejor a las distintas opciones académicas. También han rechazado otra propuesta para que existan institutos que exijan un nivel académico más alto que esté destinado a esos alumnos intelectualmente más dotados que llegan a aburrirse en clases que llevan un nivel inferior.

    En cambio, el Consejo ha apoyado una propuesta para que los alumnos que hayan suspendido la mitad de las asignaturas en primero de Bachillerato, puedan cursar asignaturas de segundo. También ha votado en contra de la autoridad del profesor.
    También ha se ha dejado unas cuantas asignaturas pendientes en sus obligaciones para la conformación del plan de estudios. En la elaboración de estos contenidos correponde al Ejecutivo fijar un porcentaje de las materias que deberán ser de estudio obligatorio para todos los estudiantes españoles. Otro porcentaje es fijado por cada una de las comunidades autónomas. En esta ocasión, el Ejecutivo ha dejado a cero el contador de los contenidos que debía fijar para que fueran comunes para todos los estudiantes españoles. Las áreas que ha olvidado el Gobierno son la Historia, la Literatura o la Geografía.

    Así las cosas, que los escolares españoles estudien el Reino Visigodo, Egipto, Mesopotamia, Grecia, el mapa político de España, Bizancio, la Reconquista, el espacio geográfico español, el Lazarillo de Tormes, el Quijote, el teatro de Lope de Vega o el de Calderón de la Barca, Bécquer, Galdós, Clarín, Rubén Darío, Unamuno, la Generación del 27, etc. dependerá de que cada una de las comunidades autónomas decidan o no introducir estos contenidos en sus planes de estudio. El Gobierno ha suprimido contenidos que hasta ahora había fijado como obligatorios. Lo que sí tendrán que estudiar obligatoriamente los escolares españoles será el Islam.
    Educación para la Ciudadanía, protagonista del Consejo Escolar

    El debate sobre Educación para la Ciudadanía centró las intervenciones del Pleno del Consejo Escolar de España, en el que, desde las 10 de la mañana, se examinó a fondo el estado de la Educación. El Gobierno se ha negado a aclarar a los consejeros la amenaza de la ministra Mercedes Cabrera de no graduar a los alumnos que se nieguen a recibir el programa de adoctrinamiento ideológico y moral de la nueva asignatura.

    Los representantes del Ministerio de Educación en el Pleno del Consejo Escolar de España han rehusado responder una pregunta del presidente de la UDE (Unión Democrática de Estudiantes) sobre la amenaza de la ministra de Educación a las familias que se declaren objetoras a la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía.

    Álvaro Vermoet lo ha contado en su Blog en Vivo para LIBERTAD DIGITAL, desde el interior de la reunión del Consejo. El presidente de la UDE, consejero titular, ha pedido explicaciones sobre el intento de amedrentar a las familias objetoras con la amenaza de que sus hijos no pasarán de curso ni serán graduados si se niegan a recibir el programa de adoctrinamiento ideológico y moral que es la base de la reforma educativa aprobada por el Gobierno de Rodríguez Zapatero.

    Precisamente, la LOE (Ley Orgánica de Educación) aprobada por el PSOE permite pasar de curso hasta con tres suspensos, algo que la anterior reforma, del Gobierno del PP, había descartado para establecer un modelo de mayor exigencia académica y recompensa del mérito.

    "Me he limitado a preguntar al Ministerio de Educación si es verdad o no eso que dijo la Ministra: el Gobierno anulará la escolaridad y dejará sin Título a los alumnos que objeten a la Ciudadanía. Los del ministerio, ni saben ni contestan (y cobran por ello)", anota Álvaro Vermoet en su Blog en LD.

    La sesión del Pleno del Consejo Escolar se ha abierto con un exordio del Sindicato de Estudiantes, afín al Gobierno, sobre "el fin del alto el fuego de ETA, la malvada Derecha, las intervenciones imperialistas y una condena moral a la Iglesia Católica"; cuestiones, toda ellas, ajenas al Orden del Día de una sesión plenaria en la que se debatirá el informe del Ministerio sobre el estado de la Educación, y que se presume larga, con más de 400 enmiendas registradas.

    Desde las 10 de la mañana, LD mantuvo activo un Blog en Vivo desde el interior de la sesión plenaria del Consejo, anotado por Álvaro Vermoet. Se trata de una iniciativa de transparencia sin precedentes en la actividad de los organismos democráticos de nuestro país.

    La oferta editorial de LD sobre esta jornada marcada por el debate sobre Educación para la Ciudadanía se completa con el programa Debates en Libertad, en LIBERTAD DIGITAL TELEVISIÓN, que dirige Javier Somalo y está dedicado este jueves a analizar la naturaleza, el proceso de implantación y las consecuencias de la nueva asignatura.

    Debates en Libertad contará, para ello, con la presencia de Ana Pastor, secretaria ejecutiva de Política Social del PP, Ignacio García Juliá, portavoz del Foro Español de la Familia, Vicente Fernández Burgueño, catedrático de instituto, y Víctor Gago, periodista de Libertad Digital que hizo las primeras revelaciones de lo que supone esta "asignatura".

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    HACE UNOS DÍAS, TENÍAMOS EN LA EFEMÉRIDES UNA CURIOSA, EN 1914,SE SUSPENDIERON LOS ROSARIOS DE LA AURORA POR LAS COSTANTES AGRESIONES FÍSICAS, LLEGANDO AL ASESINATO, DE QUE ERAN OBJETO LOS ASISTENTES POR PARTE DE GRUPOS ANTICATÓLICOS. ¿ES ESO LO QUE CONSIDERAMOS DEMOCRÁTICO?¿ES A ESO A LO QUE NOS QUIEREN LLEVAR?

    YO CONSIDERO MÁS DEMOCRÁTICO QUE SE ME PERMITA EDUCAR A MI HIJA SEGÚN LOS VALORES DE MI FAMILIA, RESPETANDO LAS DECISIONES DE LOS DEMÁS.

    SI YA NO NOS DEJAN ELEGIR, NO HAY LIBERTAD, NO HAY DEMOCRÁCIA, CON ESA ASIGNATURA NO ESTAMOS HABLANDO DE UNOS CONOCIMIENTOS MÍNIMOS DE CIENCIAS O VALORES FUNDAMENTALES QUE YA EXISTÍAN, HABLAMOS DE DIRIGIR A NUESTROS HIJOS EN UNA DETERMINADA DIRECCIÓN SIN OPCIÓN A DISCREPAR.

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    Educación para la ciudadanía:
    Protágoras y Gorgias

    Joaquín Robles López

    Se analiza esta nueva asignatura, de próxima implantación,
    como un episodio más del desenvolvimiento histórico de las artes sofísticas

    El gobierno de Zapatero ha debido encontrar una nueva excusa para descargar en la enseñanza secundaria la responsabilidad de «formar» a los futuros ciudadanos en eso mismo que deberán ser, (es decir: en ciudadanos), mediante una educación en «valores» para la convivencia pacífica, en valores democráticos, &c. Otra vez el eticismo pseudopedagógico que, hasta ahora, se vertía «transversalmente» en el currículum, amenaza con ocupar unas horas de docencia que bien podrían dedicarse a cualquier otra cosa. Porque, según nuestro criterio y al margen del carácter intencional y propagandístico de asignatura semejante, tal educación no puede reglarse, institucionalizarse, ni canalizarse en un temario. Y no porque nos situemos, al negar tal posibilidad, en la perspectiva de un escéptico o de un nihilista «hastiado» del mundanal espanto, ni tampoco porque nos haya inundado la desesperanza. Las razones son internas a la estructura misma que quepa asignarle a esta «educación del ciudadano» y están básicamente contenidas en el combate entre Sócrates y Protágoras que, de forma admirable, explicó Gustavo Bueno en el prólogo al diálogo, disponible en el Proyecto Filosofía en español (www.filosofia.org/cla/pla/1980gbpr.htm). No está de más reparar, una vez más, en ellas para justificar este artículo.

    1

    Finis operantis. Finis operis

    Al igual que Sócrates no le discute a Protágoras «la sinceridad de las intenciones... (finis operantis) porque lo que se discute es la posibilidad de sus propósitos (la posibilidad del finis operis), y ello en función de las implicaciones que estos propósitos arrastran» (Gustavo Bueno, op. cit.); nosotros no discutimos que, en principio, pueda tener buenos motivos el legislador para incluir esta asignatura, aún del modo más ingenuo. Lo que decimos es que esos motivos, en la medida en que no pueden ser psicológicos, se insertan en unas coordenadas políticas (y no únicamente sociológicas, aunque nos consta que es en este tipo de cuestiones en donde el legislador pone la necesidad): que la justificación es, si no filosófica, sí, al menos, ideológica.

    Ejemplar fue la reacción de Federico Jiménez Losantos, preguntando si aquellos bárbaros pacifistas que arrojaban pacíficas pedradas a las «belicosas» sedes del PP constituyen un buen ejemplo de la ciudadanía que quiere ZP. «¿Es esto lo que se va a enseñar?» venía a preguntar con su sorna característica. Pero las piedras que, el pasado 13-M, volaban en las sedes del PP, eran (emic) piedras «contra la guerra», contra «el fascismo», «por la paz». (y esta asignatura ¿no será una pedrada (emic y etic) en la frente de la oposición?). Se comprenderá que si este comportamiento del 13-M es propio de buenos ciudadanos (o al menos, justificable, según los socialistas, por la sed de «verdad» de los manifestantes), entonces, al menos 9 millones y pico de votantes del PP, sencillamente son «malos ciudadanos» por defender aquellas ideas que provocaron la «santa indignación» de las hordas pacifistas.

    Pero, aunque quepa sospechar que los finis operantis están también conectados a esta ideología pacifista, políticamente correcta (dando así el paso que, más o menos, Sócrates da en el Gorgias), no nos compete situarnos tampoco en la perspectiva de Losantos. Entre otras cosas porque la acusación es efectista pero débil. Con «razón» o sin ella, se le podrá objetar que los que lanzaron piedras fueron una minoría, que el que robó el jamón en los famosos almacenes era un aprovechado que pasaba por allí y que la inmensa mayoría eran «buenos ciudadanos responsables justamente indignados por las atrocidades del gobierno de Aznar». Y, sobre todo, que bien podría ser uno de los objetivos de esta asignatura la «concientización de los ciudadanos sobre sus obligaciones políticas» que incluyen el ejercicio del «derecho a manifestarse y protestar contra los abusos de quienes les gobiernan». La ironía, al modo de Losantos, centrada en el finis operantis del legislador, nos obliga a saltar por encima de ella, hasta llegar al núcleo de Ideas fundamentales que constituyen el contexto de justificación de la asignatura (lo que nos lleva rectamente al Protágoras), pasando por el conjunto de datos sociológicos, políticos, que constituyen su «contexto de descubrimiento».

    Decimos «nos obliga» so pena de quedarse cojeando: es obvio que a Losantos le parecen mejores ciudadanos quienes se mantuvieron, en clausura pre-electoral, reflexionando consigo mismos acerca del sentido final de su voto, en lugar de obedecer los mensajes SMS que pasaron, entre otros, el señor Llamazares. Pero la demostración de que, efectivamente, lo eran, con independencia de lo absurdo de esta meditación metafísica pre-electoral, pasa por la defensa de la política del gobierno de José María Aznar en el conflicto de Irak (que, desde las «coordenadas» de los manifestantes, era la responsable de la masacre) y esta defensa se conecta con la Idea que se tenga de España y del papel que se le asigne en el concierto internacional. Esto prueba, de momento, una cosa: que el reconocimiento del «buen ciudadano» por parte de unos y otros está íntimamente ligado a la ideología de los que reconocen. Y que cuando se ponen entre paréntesis estas ideologías no queda más que un residuo asimilable a las «recetas de urbanismo y buenas maneras».

    En otras palabras: si nos situamos en una perspectiva como la que Sócrates mantuvo en el Protágoras, estaremos concediendo la bondad de los finis operantis y, al tiempo, que la asignatura es un imposible «neutro», que su propia estructura interna es la causa de su imposibilidad material. Pero si adoptamos el punto de vista del Gorgias y reconocemos su posibilidad, entonces, no estamos sino afirmando su «malignidad», su carácter dañino en cuanto va vinculado a una ideología (parcial). Por tanto: desde esta perspectiva de los finis operantis conectamos con la naturaleza de los finis operis. Pues no hay sino dos alternativas que volvemos a señalar: la posibilidad misma de los segundos está conectada a los propósitos ideológicos del gobernante de turno, a sus finis operantis. O bien: la imposibilidad misma del proyecto va ligada a la buena e ingenua intención del gobierno.

    ¿Y no cabría una tercera? ¿no se nos podría objetar que esta ideología defendida por el PSOE y proyectada en esta asignatura es la conveniente? Desde luego que no: si se asume su carácter parcial, ideológico, no puede proponerse como asignatura de un plan de estudios sin que tal cosa pueda considerarse dañina. Al identificar los valores de una parte de la sociedad política (representados por los afiliados, y no tanto los votantes, de este partido) como «valores fundamentales del ciudadano», se está pervirtiendo al Estado poniéndolo al servicio de quien defiende, partidistamente, los valores mismos.

    Quien conteste afirmativamente a esta pregunta estará reconociendo, de facto, la instrumentalización de la enseñanza pública en beneficio de una parte: la misma que promueve la asignatura. Al menos mientras no demuestre la necesidad de eliminar a las ideologías alternativas en lugar de tener que contar con ellas. Se estará reconociendo, por tanto, que el gobierno pretende adoctrinar a los estudiantes para asegurarse la continuidad. Nos quedamos, por tanto, como primera conclusión con que: si tal asignatura es efectiva lo será por su carácter sectario, propagandístico. Y si este «carácter» se pone entre paréntesis declarando como finis operantis la lealtad a unos principios universales constituyentes del buen ciudadano, entonces, se deriva en la imposibilidad misma. O Gorgias o Protágoras. O propaganda más o menos efectiva o ejercicio vacuo.

    2

    La cuestión fundamental es la de determinar «a priori» los contenidos de la asignatura. No en el sentido kantiano, sino en aquél que se sustenta sobre el hecho innegable de que quien educa a otro para ser buen ciudadano (y, fundamentalmente, quien determina los contenidos de la materia en la que se debe desarrollar el aprendizaje de quienes la cursan) maneja,«a priori», una concepción, ideológica, acerca de qué cosas le convierten a uno en buen o mal ciudadano. Ahora bien «ciudadano» es el que vive en ciudades; una ciudad se define por su conexión con otras ciudades: la Idea de «ciudad» presupone una red de ciudades sin que quepa aquí utilizar criterios cuantitativos como número de habitantes o de industrias y servicios.

    Es decir, la ciudad presupone una sociedad política. Por tanto, la ciudad es un concepto funcional, antes político que sociológico o económico. ¿Y el ciudadano? lo es quien vive en ciudades, y dado que sólo «los animales y los dioses viven fuera de ellas» como decía Aristóteles, exige también un parámetro para fijar la escala. Puesto que la cosa es muy diferente si hablamos en la escala distributiva de los 6000 y pico millones de individuos (Humanidad) o bien, nos movemos a escala menor: la civilización occidental, Europa, España, las comunidades autónomas o la militancia de un partido. El primer compromiso que nos obliga a adoptar el título «educación del ciudadano» es el de fijar el parámetro para saber, entre otras cosas, si:

    Nos movemos en el ámbito de la ética.
    O en el de la Moral.
    O en el de la Política.
    a) ¿Podría una educación del ciudadano que tomara como parámetro a la «Humanidad» ser algo más que un proyecto intencional? Desde las coordenadas que manejamos no podemos interpretar que «individuo» sea sinónimo de «ciudadano». La perspectiva que el parámetro nos obliga a asumir es una perspectiva abstracta, ética. Pero la educación ética está conectada antes a los impulsos etológicos («adiestramiento») que a los políticos. Es una educación en la que no caben especialistas ni tampoco asignaturas regladas. Esta es la lección que da Sócrates a Protágoras y que recuperamos aquí: suponiendo que en los finis operantis del legislador estén actuando ideas como la del famoso «pacto de civilizaciones» henchida de armonismo y de eticismo «fundante» (¿de qué otra manera y en nombre de qué «terreno común» –al margen de la ética– podría sustentarse un pacto tal?) debemos condenar dicha asignatura por impotente y estéril. En primer lugar, por tratarse de una perspectiva abstracta materialmente entretejida con la moral y con la política (al modo como el individuo no es un ente aislado sino que vive en grupos de individuos que, a su vez, conviven polémicamente en el seno de un Estado). De modo que las operaciones –actos– de los individuos orientadas a la «acción ética» no son nunca exentas, sino que cabría entenderlas conjugadas dialécticamente con la Moral y la Política. En segundo lugar porque, aun en el caso de aislar, del modo más aséptico posible, los contenidos éticos de sus implicaciones morales y políticas, habría que probar que esa instrucción «ética» puede hacerse a través del «diálogo institucionalizado» entre profesores y alumnos, o a través de la lectura de algún libro (como la ética de Aranguren o la de Savater). Como si la lectura de un libro pudiera obrar, por sí misma, el milagro de la transformación del educando en persona.

    b) Si lo que se presupone es que «ciudadano» es un concepto moral, sin perjuicio de que muchos componentes éticos estén siendo integrados en esta perspectiva, es decir: en tanto se supone la existencia de grupos sociales que sostienen unas normas de conducta (morales) uniformes, entonces, una educación tal ha de considerarse inútil. En principio por la dificultad extrínseca de reducir todas las normas morales de los diferentes grupos sociales en conflicto a una sola estirpe de normas morales (que es tanto como «hablar en nombre del pueblo», presuponiendo que «pueblo» es una totalidad sustancial con unas normas morales comunes y no una mera abstracción, un artefacto ideológico que permite –a Ibarreche, por ejemplo– dignificar a quien se atribuye su representación en una especie de comunión mística). Pero, sobre todo, y en perspectiva «interna», porque esas normas morales han de considerarse ya operativas en el momento de enseñarlas e infundidas en el educando mediante la coacción del grupo mismo: nadie puede cobrar por algo que todos los miembros del grupo hacen. Nadie puede institucionalizar una asignatura semejante ni proponer programa alguno distinto al realmente existente. Porque en caso de que los supuestos resultados de la educación moral del ciudadano fueran efectivos sólo lo serían dando por supuesto que existen previamente ciudadanos que objetivamente los cumplen y hacen que se cumplan mediante la coacción institucionalizada. ¿O es que, acaso, se está suponiendo que, de facto, estos grupos sociales no tienen potencia coercitiva y que, por tanto, el Estado debe suplirlos mediante la constitución de un cuerpo de profesores «profesionales» de ética o de pedagogos?

    c) En tal caso, la perspectiva es política. Y en cualquier caso lo es. Tanto si se supone que sus contenidos son éticos o morales. El contexto «administrativo» de esta asignatura ya es político. Pero queremos hacer notar que al darle al concepto «educación del ciudadano» un sentido político conviene señalar a qué ideología o filosofía política va conectado. Y es aquí en donde ya no cabe sospechar la benevolencia de los finis operantis. Si se trata de una ideología (no filosófica), de un sistema doctrinal, se debe empezar presuponiendo que el cuerpo de profesores encargados del adoctrinamiento pertenece a la misma corriente. Si se trata de una filosofía política ¿no se deberán hacer explícitos sus fundamentos? ¿Cómo desconectar esta educación del ciudadano de la Idea de Estado que se sostenga? Y en tal caso, y dado que, la Idea de Estado, parece uno de los puntos de fricción más claros entre los dos principales partidos políticos de España, ¿no deberíamos concluir en que esta asignatura es una nueva «formación del espíritu nacional» administrada por una parte que, eventualmente, nos gobierna? Y dado que, al menos en este asunto central del Estado, las posiciones de los grupos políticos son distintas ¿no habría de señalarse esta asignatura como una suerte de catequesis laica, como un burdo adoctrinamiento del que, incluso, se habría suprimido la capacidad de elección de los padres? Si se puede elegir religión «a la carta» ¿por qué no dejar elegir la ideología entre el amplio surtido de nuestra democracia?

    3

    Mucho nos tememos que tal asignatura, al igual que la prometida «Ética para la igualdad de los sexos» de la que no sabemos todavía nada, no da para mucho, aparte de la enunciación misma y de los posibles efectos que pueda tener, de tipo propagandístico. Unas horas más de basura fabricada ad hoc a modo de anestésico no van a cambiar sustancialmente lo que no está conectado a la escuela más que parcialmente. El profesor de educación secundaria no puede enseñar, en uso de su función, a ser buen ciudadano a nadie, sino que debe presuponer que para enseñar algo a sus alumnos éstos deben respetar las mínimas normas de convivencia. Pero que los alumnos «aprendan» a cumplir estas normas tiene que ver con el adiestramiento (más propio de la enseñanza primaria que de la secundaria): la verdad de estas normas está en su fuerza para obligar. ¿Y cómo puede el profesor de enseñanza secundaria tener esa potencia o fuerza para obligar? Y más, precisamente, ahora, cuando los profesores estamos continuamente «bajo sospecha», fiscalizados por las programaciones, por las directrices pedagógicas, por las asociaciones de padres, por los sindicatos de alumnos y, finalmente, por los mismos «valores» morales y políticos impuestos en estas asignaturas.

    4

    Final: «El disfrute de la enseñanza en los valores de la democracia de mercado pletórico». Un apunte final

    La ideología del mercado pletórico (del que genéticamente, pletórico o no, proceden los mismos «valores» –ver el artículo de Gustavo Bueno en esta misma revista sobre la imparcialidad del historiador, nº 35, página 2–) se fundamenta sobre el derecho individual a disfrutar de los bienes por él ofrecidos. Entre estos bienes se encuentran los hospitales, la policía e incluso el ejército (cuya justificación se pone ahora en el eticismo de las «misiones de paz», por ejemplo, como si la función del ejército fuera saciar el ansia de justicia ética de los ciudadanos que lo financian con sus impuestos) y, naturalmente, la enseñanza: se nos habla del derecho de los padres y de los alumnos a elegir (entre colegio público, privado o concertado, entre ciencias, letras y artes, entre religión y alternativas, entre horario partido o jornada continua, entre ir de viaje de estudios a Italia o ir a Bélgica).

    Esta elección, a su vez, viene a ser la garantía de que padres y alumnos van a consumir satisfactoriamente la oferta educativa. Esta oferta (como si se tratase de cualquier otro bien de consumo) ha de guiarse por la demanda (los propios padres y alumnos, quienes, a través del resultado de sus libres decisiones, se constituyen como «dátor formarum» de la propia esencia de la enseñanza). Los conceptos mercantiles de los que se ha apropiado la moderna pseudopedagogía y la misma burocracia se ven por docenas y son un buen síntoma de cuanto sospechamos: calidad de enseñanza, currículum, porcentajes (de aprobados y suspensos), evaluación, plan de acción, recursos humanos y materiales, optimización... Una especie de lógica empresarial termina también de explotar en los propios centros que muchas veces tienen que recurrir al manejo de estos datos para poder reconocerse en sus «señas de identidad» (el «Proyecto educativo de centro» comenzaba con este título: «señas de identidad del centro».

    Cruel paradoja, cuando era la LOGSE –que exigía este proyecto y estas «señas»– la que iba a terminar siendo el mayor factor de alteración de esa identidad: unas reformas de la estructura de los centros que, según me espetaron «modernizarán la enseñanza adaptándola al mundo cambiante y complejo del presente» (saco esta cita de una, ya vieja, discusión que mantuve con un defensor de la LOGSE). En este panorama –del que no vamos a decir nada más, presumiendo en el lector la complicidad–, la educación para la ciudadanía ¿es la nueva etiqueta, la nueva campaña de publicidad para un producto tan viejo como la antigua sofística?: el disfrute individual, el éxito o el triunfo del individuo como fin último y fundamento del proceso educativo. El consumidor satisfecho de esta oferta educativa habrá obtenido un título que le permitirá el acceso a otros estudios o al mercado laboral. Si suspende (consumidor insatisfecho) se hablará de «anomalía en el proceso de aprendizaje». Si suspenden muchos el asunto se disparará (en algunas ocasiones la inspección aprueba por decreto. También, como es sabido, la LOGSE restringe el número de suspensos aprobando, prácticamente, a todo al mundo que así lo quiera). No será tolerable el suspenso porque no conlleva disfrute (no tanto porque no se pueda disfrutar de un suspenso cuanto porque el suspenso mismo sería el indicador de que el alumno «no disfrutaba» con la asignatura y por eso suspendió).

    El interés de una asignatura como esta anunciada de la Educación de la ciudadanía ha de proyectarse en este contexto determinante de la ideología del mercado pletórico. Por ejemplo: la educación para la paz –a la que, con alta probabilidad, le debe el PP algún cristal roto de sus sedes– que machaconamente se incluye como el más alto valor de este sistema doctrinal, comienza a adquirir un sentido análogo a la «paz del mercado» de las sociedades de la Alta Edad Media. Un mercado que no era pletórico pero que no por ello podía sustraerse a la norma que, a su vez, iba conectada a la estructura política. Una norma de convivencia interna a las murallas que protegen el mercado que no puede sacarse de quicio al saltar las murallas mismas. Pero que, ideológicamente se ha sacado de quicio, en las manifestaciones famosas por la paz cuyo efecto –bien que tardío y magnificado– no fue la suspensión ni la resolución del conflicto, sino la derrota electoral del adversario político de quienes convocaban las manifestaciones.

    Tras el armonismo (tan kantiano) de las justificaciones aducidas por los pacifistas, sigue habitando una norma interna a la sociedad política que se ve desbordada en la misma medida en la que la estabilidad interna (la que permite la paz del mercado) se ve peligrar, no por el enemigo exterior, sino por el político de turno al que se considera responsable («Aznar asesino»), con sus decisiones, de que exista tal enemigo (como si la elección de enemigos fuese poco más que una decisión personal del «gran líder»). De esta forma, se relativiza la importancia de un ataque terrorista al poner la causa primera del ataque, no en la ideología del terrorista, sino en la voluntad egoísta de los gobernantes que «provocan» al terrorista, incluso, al parecer, le «impelen». La educación para la paz habría de impedir, entre otras virtudes salvíficas, que, en lo sucesivo, aparezcan estas voluntades bárbaras. Y todo esto, al tiempo, es perfectamente compatible con la enseñanza del pacífico Islam en los mismos centros en los que se estudia educación para la paz, para la igualdad de los sexos, para la ciudadanía: como es compatible elegir entre consumir cordero sacrificado por el rito «halal» o chorizo de Pamplona.

    Y en este contexto ¿cómo adiestrar a los alumnos de forma placentera y relajada?, ¿cómo hacerles estudiar plácidamente?, ¿cómo enseñarles hábitos de lectura sin que se enteren?, ¿cómo convertirles en buenos ciudadanos sin que medie coacción?, (Un profesor de ética ahorra cien policías). Esto es lo que demanda la sociedad (en cursiva, como el resto de cursivas: para «pintar» la ironía, dado que no puede uno, en este medio, entonarla). Para contestar a estas preguntas necesita el Estado un ejército de profesionales en las más variadas artes sofísticas. Un ejército de psicólogos, pedagogos y psicopedagogos, encargados de informar sobre cómo se puede «enseñar y aprender disfrutando» o peor: «enseñar a aprender», «aprender a enseñar», «enseñar a enseñar», y «aprender a aprender», todo ello de manera relajada, claro, y, cómo no, disfrutando a espuertas.

    Estamos todos tan relajados que el siguiente paso será dormirnos. ¿O será cambiar la Historia de España por el Tai-Chi?

  6. #6
    Centenar de la Ploma
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    Según he oido esa asignatura se da en media Europa.
    Supongo que se enseñará a no ser racista, homófobo, maleducado, machista y demás cosas. Eso es ser ciudadano.
    Lo malo es que quitan horas de filosofía y ética.
    Aquí teneis varios artículos en contra.
    Pero bueno, lo mejor sería ir a una librería y comprarse el librito y leerlo. A lo mejor descubrimos que volvemos a la propaganda política de los tiempos de Franco o a lo mejor descubrimos que no está del todo mal.
    Quién sabe.

  7. #7
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    Cita Iniciado por yuste
    A mi lo que no me parece bien es que los catolicos se quejan mucho de que con esa asignatura se quiere adoctrinar,cuando ellos en el franquismo impartian una asignatura llamada "formación del espiritu nacional" y segun mis padres eso si que era autentico adoctrinamiento.
    ¿Claro y esto es una dictadura no? Joder yo pensaba que estop era una democrácia.

    Yo quiero que mi hija sea libre y pueda elegir, ética o religión. ¿O se trata de imponer?

  8. #8
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    Pues según los míos, y mis abuelos eran republicanos, era una de las marías en las que la gente se dedicaba a hacer avioncitos y demás artílugios papirofléxicos.


    Pd. Uno de mis abuelos( lo salvó un vecino de un pueblo próximo que se hizo responsable de él y sacó la cara sin conocerlo prácticamente), estaba a dos días del pelotón. El otro, se cascó 2 años en un campo de concentración en Santander.

  9. #9
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    ixa assignatura pot estar be...si s impartix en un pais on tinguen un clima politic i social de concordia.. Impartir-ho a dia de hui en Espanya, no me pareix be, perque me pareix una assignatura a on se pot manipular el pensament dels chiquets... A vore, si yo he vist a mestres companyers panques manipulant als alumnes en assignatures que no tenen res a vore en aço...¿que penseu que faran en esta assignatura?..puix ya sabeu...yo com a mestra no creyent que respeta 100% totes les opcions politiques, sexuals..etc..etc..etc... dic NO, A EDUCACIO PER A L ADOCTRINAMENT, VULLC DIR, CIUDADANIA......i ho dic perque pense que Espanya no esta preparada per a impartir esta assignatura, no perque pense que estiga mal...

  10. #10
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    ¿Sabes como se ha implantado el catalanismo en nuestras escuelas y en las catalanas?

    En Cataluña fueron profesores que habían estudiado en el IEC (organo lingüístico del nacionalismo catalán) En Valencia fueron asignados profesores pro-catalanistas y como bien hemos leído en algún artículo de la época que hemos visto por este foro "los que no seán simpatizantes con la causa que se cuantificaba en unos 300 en los años 80, se quitan -reciclan-" Los resultados todos los vemos a diario.

    Actualmente hay formandose en dos organizaciones próximas al PSOE unos 600 docentes que se encargarán de la asignatura. ¿Que piensas que significa eso?

    Yo quiero que mis hijos vivan en una sociedad libre.

    Paso de nacional socialismo, ya conozco directamente el resultado (por mis suegros). Una pena no poder volver un poco atrás, te recomendaría un viaje al este de Alemania hace 10 ó 15 años. Hoy ya no es lo mismo, el dinero de la Unión Europea llega allí y la cosa ha cambiado para bien y mucho. ¿Sabes que antes de la caída del muro, en los años 80 en el este de Europa habían cartillas de racionamiento? Todo desde papel higienico hasta mantequilla o arroz, tenías que comprarlo con la cartilla. Años 80. Mejor no hables del franquismo.

  11. #11
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    Yo añadiría algo más: quieren lavar el cerebro a nuestros hijos para que acepten como natural, también el centralismo tetralateral ...
    Que es la versión bobus-solemnis de la Educación Cívico Social y Formación del Espíritu Nacional que me enseñaron en mis primeros años escolares.

  12. #12
    Palleter de lo Regne Avatar de Rudyweiss
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    Por cierto, he leído por ahí que "adoctrinar" sexualmente a los niños con libros tipo "Alí Babá y los cuarenta maricones" ... ¿Eso no es Pedofilia Docente? ¿No hay una ley para sentar a los responsables del Gobierno en el banquillo de los acusados?
    Ya sólo les falta que les permitan a los profesores mantener relaciones homosexuales con los niños.

    Por otro lado, me enteré que en un colegio, no sé si de Cataluña o de otro sitio, había una profesora que enseñaba a masturbarse y a acariciarse a niñas de 5 o 6 años. ¿Esto ... qué diríais que és?



    ¡Mon dieu, a donde vamos a llegar!

    Me parece que me sé de uno que va a acabar poniéndose en huelga de hambre (y así de paso me quito todos los kilos de más que tengo), porque tal como se plantea el panorama, prefiero mil veces tener a dos "Toretes" por hijos, antes que dejar que a éstos me los conviertan en unos autómatas incapaces de pensar por ellos mismos.

    En resumen, soy más ateo que Stalin pero ... cuanto HIJO DE SATANÁS hay en nuestro Gobierno.

  13. #13
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    Cita Iniciado por Tirant
    El Consejo Escolar aprueba un informe en el que excluye a Cervantes de las enseñanzas mínimas e incluye el Islam

    El Consejo Escolar ha aprobado un informe que excluye a Cervantes o la Reconsquista de las enseñanzas mínimas pero que incluye el aprendizaje del Islam. Durante el debate, la Directora General de Alta Inspección del Ministerio de Educación y Ciencia ha justificado la discriminación lingüística en Cataluña. Lea el debate completo en el Blog de Álvaro Vermoet. LDTV dedica este jueves el programa Debates en Libertad a EpC.


    El Consejo Escolar ha aprobado un informe "contradictorio, con enmiendas inconstitucionales y que ahonda en las recetas del fracaso de la escuela comprensiva", en opinión de Álvaro Vermoet.

    El Ministerio de Educación ha votado en contra de liberalizar los precios de venta de los libros de texto. Curiosamente, acaba de aprobarse esta misma liberalización en la Ley del Libro del Ministerio de Cultura.También ha votado en contra de destinar 1.000 millones de euros a la Educación Infantil, aunque esta medida estaba en el programa electoral de Zapatero. También ha rechazado reconocer que es legal que las CC.AA. elaboren sus programas de estudio de forma conjunta.

    La mayoría progresista del Consejo Escolar ha rechazado algunas propuestas relacionadas con la especialización del alumno. En concreto, ha echado atrás una propuesta para que los institutos públicos se especialicen en distintas vías de estudio para atender mejor a las distintas opciones académicas. También han rechazado otra propuesta para que existan institutos que exijan un nivel académico más alto que esté destinado a esos alumnos intelectualmente más dotados que llegan a aburrirse en clases que llevan un nivel inferior.

    En cambio, el Consejo ha apoyado una propuesta para que los alumnos que hayan suspendido la mitad de las asignaturas en primero de Bachillerato, puedan cursar asignaturas de segundo. También ha votado en contra de la autoridad del profesor.
    También ha se ha dejado unas cuantas asignaturas pendientes en sus obligaciones para la conformación del plan de estudios. En la elaboración de estos contenidos correponde al Ejecutivo fijar un porcentaje de las materias que deberán ser de estudio obligatorio para todos los estudiantes españoles. Otro porcentaje es fijado por cada una de las comunidades autónomas. En esta ocasión, el Ejecutivo ha dejado a cero el contador de los contenidos que debía fijar para que fueran comunes para todos los estudiantes españoles. Las áreas que ha olvidado el Gobierno son la Historia, la Literatura o la Geografía.

    Así las cosas, que los escolares españoles estudien el Reino Visigodo, Egipto, Mesopotamia, Grecia, el mapa político de España, Bizancio, la Reconquista, el espacio geográfico español, el Lazarillo de Tormes, el Quijote, el teatro de Lope de Vega o el de Calderón de la Barca, Bécquer, Galdós, Clarín, Rubén Darío, Unamuno, la Generación del 27, etc. dependerá de que cada una de las comunidades autónomas decidan o no introducir estos contenidos en sus planes de estudio. El Gobierno ha suprimido contenidos que hasta ahora había fijado como obligatorios. Lo que sí tendrán que estudiar obligatoriamente los escolares españoles será el Islam.
    Educación para la Ciudadanía, protagonista del Consejo Escolar

    El debate sobre Educación para la Ciudadanía centró las intervenciones del Pleno del Consejo Escolar de España, en el que, desde las 10 de la mañana, se examinó a fondo el estado de la Educación. El Gobierno se ha negado a aclarar a los consejeros la amenaza de la ministra Mercedes Cabrera de no graduar a los alumnos que se nieguen a recibir el programa de adoctrinamiento ideológico y moral de la nueva asignatura.

    Los representantes del Ministerio de Educación en el Pleno del Consejo Escolar de España han rehusado responder una pregunta del presidente de la UDE (Unión Democrática de Estudiantes) sobre la amenaza de la ministra de Educación a las familias que se declaren objetoras a la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía.

    Álvaro Vermoet lo ha contado en su Blog en Vivo para LIBERTAD DIGITAL, desde el interior de la reunión del Consejo. El presidente de la UDE, consejero titular, ha pedido explicaciones sobre el intento de amedrentar a las familias objetoras con la amenaza de que sus hijos no pasarán de curso ni serán graduados si se niegan a recibir el programa de adoctrinamiento ideológico y moral que es la base de la reforma educativa aprobada por el Gobierno de Rodríguez Zapatero.

    Precisamente, la LOE (Ley Orgánica de Educación) aprobada por el PSOE permite pasar de curso hasta con tres suspensos, algo que la anterior reforma, del Gobierno del PP, había descartado para establecer un modelo de mayor exigencia académica y recompensa del mérito.

    "Me he limitado a preguntar al Ministerio de Educación si es verdad o no eso que dijo la Ministra: el Gobierno anulará la escolaridad y dejará sin Título a los alumnos que objeten a la Ciudadanía. Los del ministerio, ni saben ni contestan (y cobran por ello)", anota Álvaro Vermoet en su Blog en LD.

    La sesión del Pleno del Consejo Escolar se ha abierto con un exordio del Sindicato de Estudiantes, afín al Gobierno, sobre "el fin del alto el fuego de ETA, la malvada Derecha, las intervenciones imperialistas y una condena moral a la Iglesia Católica"; cuestiones, toda ellas, ajenas al Orden del Día de una sesión plenaria en la que se debatirá el informe del Ministerio sobre el estado de la Educación, y que se presume larga, con más de 400 enmiendas registradas.

    Desde las 10 de la mañana, LD mantuvo activo un Blog en Vivo desde el interior de la sesión plenaria del Consejo, anotado por Álvaro Vermoet. Se trata de una iniciativa de transparencia sin precedentes en la actividad de los organismos democráticos de nuestro país.

    La oferta editorial de LD sobre esta jornada marcada por el debate sobre Educación para la Ciudadanía se completa con el programa Debates en Libertad, en LIBERTAD DIGITAL TELEVISIÓN, que dirige Javier Somalo y está dedicado este jueves a analizar la naturaleza, el proceso de implantación y las consecuencias de la nueva asignatura.

    Debates en Libertad contará, para ello, con la presencia de Ana Pastor, secretaria ejecutiva de Política Social del PP, Ignacio García Juliá, portavoz del Foro Español de la Familia, Vicente Fernández Burgueño, catedrático de instituto, y Víctor Gago, periodista de Libertad Digital que hizo las primeras revelaciones de lo que supone esta "asignatura".

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    HACE UNOS DÍAS, TENÍAMOS EN LA EFEMÉRIDES UNA CURIOSA, EN 1914,SE SUSPENDIERON LOS ROSARIOS DE LA AURORA POR LAS COSTANTES AGRESIONES FÍSICAS, LLEGANDO AL ASESINATO, DE QUE ERAN OBJETO LOS ASISTENTES POR PARTE DE GRUPOS ANTICATÓLICOS. ¿ES ESO LO QUE CONSIDERAMOS DEMOCRÁTICO?¿ES A ESO A LO QUE NOS QUIEREN LLEVAR?

    YO CONSIDERO MÁS DEMOCRÁTICO QUE SE ME PERMITA EDUCAR A MI HIJA SEGÚN LOS VALORES DE MI FAMILIA, RESPETANDO LAS DECISIONES DE LOS DEMÁS.

    SI YA NO NOS DEJAN ELEGIR, NO HAY LIBERTAD, NO HAY DEMOCRÁCIA, CON ESA ASIGNATURA NO ESTAMOS HABLANDO DE UNOS CONOCIMIENTOS MÍNIMOS DE CIENCIAS O VALORES FUNDAMENTALES QUE YA EXISTÍAN, HABLAMOS DE DIRIGIR A NUESTROS HIJOS EN UNA DETERMINADA DIRECCIÓN SIN OPCIÓN A DISCREPAR.

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    Educación para la ciudadanía:
    Protágoras y Gorgias

    Joaquín Robles López

    Se analiza esta nueva asignatura, de próxima implantación,
    como un episodio más del desenvolvimiento histórico de las artes sofísticas

    El gobierno de Zapatero ha debido encontrar una nueva excusa para descargar en la enseñanza secundaria la responsabilidad de «formar» a los futuros ciudadanos en eso mismo que deberán ser, (es decir: en ciudadanos), mediante una educación en «valores» para la convivencia pacífica, en valores democráticos, &c. Otra vez el eticismo pseudopedagógico que, hasta ahora, se vertía «transversalmente» en el currículum, amenaza con ocupar unas horas de docencia que bien podrían dedicarse a cualquier otra cosa. Porque, según nuestro criterio y al margen del carácter intencional y propagandístico de asignatura semejante, tal educación no puede reglarse, institucionalizarse, ni canalizarse en un temario. Y no porque nos situemos, al negar tal posibilidad, en la perspectiva de un escéptico o de un nihilista «hastiado» del mundanal espanto, ni tampoco porque nos haya inundado la desesperanza. Las razones son internas a la estructura misma que quepa asignarle a esta «educación del ciudadano» y están básicamente contenidas en el combate entre Sócrates y Protágoras que, de forma admirable, explicó Gustavo Bueno en el prólogo al diálogo, disponible en el Proyecto Filosofía en español (www.filosofia.org/cla/pla/1980gbpr.htm). No está de más reparar, una vez más, en ellas para justificar este artículo.

    1

    Finis operantis. Finis operis

    Al igual que Sócrates no le discute a Protágoras «la sinceridad de las intenciones... (finis operantis) porque lo que se discute es la posibilidad de sus propósitos (la posibilidad del finis operis), y ello en función de las implicaciones que estos propósitos arrastran» (Gustavo Bueno, op. cit.); nosotros no discutimos que, en principio, pueda tener buenos motivos el legislador para incluir esta asignatura, aún del modo más ingenuo. Lo que decimos es que esos motivos, en la medida en que no pueden ser psicológicos, se insertan en unas coordenadas políticas (y no únicamente sociológicas, aunque nos consta que es en este tipo de cuestiones en donde el legislador pone la necesidad): que la justificación es, si no filosófica, sí, al menos, ideológica.

    Ejemplar fue la reacción de Federico Jiménez Losantos, preguntando si aquellos bárbaros pacifistas que arrojaban pacíficas pedradas a las «belicosas» sedes del PP constituyen un buen ejemplo de la ciudadanía que quiere ZP. «¿Es esto lo que se va a enseñar?» venía a preguntar con su sorna característica. Pero las piedras que, el pasado 13-M, volaban en las sedes del PP, eran (emic) piedras «contra la guerra», contra «el fascismo», «por la paz». (y esta asignatura ¿no será una pedrada (emic y etic) en la frente de la oposición?). Se comprenderá que si este comportamiento del 13-M es propio de buenos ciudadanos (o al menos, justificable, según los socialistas, por la sed de «verdad» de los manifestantes), entonces, al menos 9 millones y pico de votantes del PP, sencillamente son «malos ciudadanos» por defender aquellas ideas que provocaron la «santa indignación» de las hordas pacifistas.

    Pero, aunque quepa sospechar que los finis operantis están también conectados a esta ideología pacifista, políticamente correcta (dando así el paso que, más o menos, Sócrates da en el Gorgias), no nos compete situarnos tampoco en la perspectiva de Losantos. Entre otras cosas porque la acusación es efectista pero débil. Con «razón» o sin ella, se le podrá objetar que los que lanzaron piedras fueron una minoría, que el que robó el jamón en los famosos almacenes era un aprovechado que pasaba por allí y que la inmensa mayoría eran «buenos ciudadanos responsables justamente indignados por las atrocidades del gobierno de Aznar». Y, sobre todo, que bien podría ser uno de los objetivos de esta asignatura la «concientización de los ciudadanos sobre sus obligaciones políticas» que incluyen el ejercicio del «derecho a manifestarse y protestar contra los abusos de quienes les gobiernan». La ironía, al modo de Losantos, centrada en el finis operantis del legislador, nos obliga a saltar por encima de ella, hasta llegar al núcleo de Ideas fundamentales que constituyen el contexto de justificación de la asignatura (lo que nos lleva rectamente al Protágoras), pasando por el conjunto de datos sociológicos, políticos, que constituyen su «contexto de descubrimiento».

    Decimos «nos obliga» so pena de quedarse cojeando: es obvio que a Losantos le parecen mejores ciudadanos quienes se mantuvieron, en clausura pre-electoral, reflexionando consigo mismos acerca del sentido final de su voto, en lugar de obedecer los mensajes SMS que pasaron, entre otros, el señor Llamazares. Pero la demostración de que, efectivamente, lo eran, con independencia de lo absurdo de esta meditación metafísica pre-electoral, pasa por la defensa de la política del gobierno de José María Aznar en el conflicto de Irak (que, desde las «coordenadas» de los manifestantes, era la responsable de la masacre) y esta defensa se conecta con la Idea que se tenga de España y del papel que se le asigne en el concierto internacional. Esto prueba, de momento, una cosa: que el reconocimiento del «buen ciudadano» por parte de unos y otros está íntimamente ligado a la ideología de los que reconocen. Y que cuando se ponen entre paréntesis estas ideologías no queda más que un residuo asimilable a las «recetas de urbanismo y buenas maneras».

    En otras palabras: si nos situamos en una perspectiva como la que Sócrates mantuvo en el Protágoras, estaremos concediendo la bondad de los finis operantis y, al tiempo, que la asignatura es un imposible «neutro», que su propia estructura interna es la causa de su imposibilidad material. Pero si adoptamos el punto de vista del Gorgias y reconocemos su posibilidad, entonces, no estamos sino afirmando su «malignidad», su carácter dañino en cuanto va vinculado a una ideología (parcial). Por tanto: desde esta perspectiva de los finis operantis conectamos con la naturaleza de los finis operis. Pues no hay sino dos alternativas que volvemos a señalar: la posibilidad misma de los segundos está conectada a los propósitos ideológicos del gobernante de turno, a sus finis operantis. O bien: la imposibilidad misma del proyecto va ligada a la buena e ingenua intención del gobierno.

    ¿Y no cabría una tercera? ¿no se nos podría objetar que esta ideología defendida por el PSOE y proyectada en esta asignatura es la conveniente? Desde luego que no: si se asume su carácter parcial, ideológico, no puede proponerse como asignatura de un plan de estudios sin que tal cosa pueda considerarse dañina. Al identificar los valores de una parte de la sociedad política (representados por los afiliados, y no tanto los votantes, de este partido) como «valores fundamentales del ciudadano», se está pervirtiendo al Estado poniéndolo al servicio de quien defiende, partidistamente, los valores mismos.

    Quien conteste afirmativamente a esta pregunta estará reconociendo, de facto, la instrumentalización de la enseñanza pública en beneficio de una parte: la misma que promueve la asignatura. Al menos mientras no demuestre la necesidad de eliminar a las ideologías alternativas en lugar de tener que contar con ellas. Se estará reconociendo, por tanto, que el gobierno pretende adoctrinar a los estudiantes para asegurarse la continuidad. Nos quedamos, por tanto, como primera conclusión con que: si tal asignatura es efectiva lo será por su carácter sectario, propagandístico. Y si este «carácter» se pone entre paréntesis declarando como finis operantis la lealtad a unos principios universales constituyentes del buen ciudadano, entonces, se deriva en la imposibilidad misma. O Gorgias o Protágoras. O propaganda más o menos efectiva o ejercicio vacuo.

    2

    La cuestión fundamental es la de determinar «a priori» los contenidos de la asignatura. No en el sentido kantiano, sino en aquél que se sustenta sobre el hecho innegable de que quien educa a otro para ser buen ciudadano (y, fundamentalmente, quien determina los contenidos de la materia en la que se debe desarrollar el aprendizaje de quienes la cursan) maneja,«a priori», una concepción, ideológica, acerca de qué cosas le convierten a uno en buen o mal ciudadano. Ahora bien «ciudadano» es el que vive en ciudades; una ciudad se define por su conexión con otras ciudades: la Idea de «ciudad» presupone una red de ciudades sin que quepa aquí utilizar criterios cuantitativos como número de habitantes o de industrias y servicios.

    Es decir, la ciudad presupone una sociedad política. Por tanto, la ciudad es un concepto funcional, antes político que sociológico o económico. ¿Y el ciudadano? lo es quien vive en ciudades, y dado que sólo «los animales y los dioses viven fuera de ellas» como decía Aristóteles, exige también un parámetro para fijar la escala. Puesto que la cosa es muy diferente si hablamos en la escala distributiva de los 6000 y pico millones de individuos (Humanidad) o bien, nos movemos a escala menor: la civilización occidental, Europa, España, las comunidades autónomas o la militancia de un partido. El primer compromiso que nos obliga a adoptar el título «educación del ciudadano» es el de fijar el parámetro para saber, entre otras cosas, si:

    Nos movemos en el ámbito de la ética.
    O en el de la Moral.
    O en el de la Política.
    a) ¿Podría una educación del ciudadano que tomara como parámetro a la «Humanidad» ser algo más que un proyecto intencional? Desde las coordenadas que manejamos no podemos interpretar que «individuo» sea sinónimo de «ciudadano». La perspectiva que el parámetro nos obliga a asumir es una perspectiva abstracta, ética. Pero la educación ética está conectada antes a los impulsos etológicos («adiestramiento») que a los políticos. Es una educación en la que no caben especialistas ni tampoco asignaturas regladas. Esta es la lección que da Sócrates a Protágoras y que recuperamos aquí: suponiendo que en los finis operantis del legislador estén actuando ideas como la del famoso «pacto de civilizaciones» henchida de armonismo y de eticismo «fundante» (¿de qué otra manera y en nombre de qué «terreno común» –al margen de la ética– podría sustentarse un pacto tal?) debemos condenar dicha asignatura por impotente y estéril. En primer lugar, por tratarse de una perspectiva abstracta materialmente entretejida con la moral y con la política (al modo como el individuo no es un ente aislado sino que vive en grupos de individuos que, a su vez, conviven polémicamente en el seno de un Estado). De modo que las operaciones –actos– de los individuos orientadas a la «acción ética» no son nunca exentas, sino que cabría entenderlas conjugadas dialécticamente con la Moral y la Política. En segundo lugar porque, aun en el caso de aislar, del modo más aséptico posible, los contenidos éticos de sus implicaciones morales y políticas, habría que probar que esa instrucción «ética» puede hacerse a través del «diálogo institucionalizado» entre profesores y alumnos, o a través de la lectura de algún libro (como la ética de Aranguren o la de Savater). Como si la lectura de un libro pudiera obrar, por sí misma, el milagro de la transformación del educando en persona.

    b) Si lo que se presupone es que «ciudadano» es un concepto moral, sin perjuicio de que muchos componentes éticos estén siendo integrados en esta perspectiva, es decir: en tanto se supone la existencia de grupos sociales que sostienen unas normas de conducta (morales) uniformes, entonces, una educación tal ha de considerarse inútil. En principio por la dificultad extrínseca de reducir todas las normas morales de los diferentes grupos sociales en conflicto a una sola estirpe de normas morales (que es tanto como «hablar en nombre del pueblo», presuponiendo que «pueblo» es una totalidad sustancial con unas normas morales comunes y no una mera abstracción, un artefacto ideológico que permite –a Ibarreche, por ejemplo– dignificar a quien se atribuye su representación en una especie de comunión mística). Pero, sobre todo, y en perspectiva «interna», porque esas normas morales han de considerarse ya operativas en el momento de enseñarlas e infundidas en el educando mediante la coacción del grupo mismo: nadie puede cobrar por algo que todos los miembros del grupo hacen. Nadie puede institucionalizar una asignatura semejante ni proponer programa alguno distinto al realmente existente. Porque en caso de que los supuestos resultados de la educación moral del ciudadano fueran efectivos sólo lo serían dando por supuesto que existen previamente ciudadanos que objetivamente los cumplen y hacen que se cumplan mediante la coacción institucionalizada. ¿O es que, acaso, se está suponiendo que, de facto, estos grupos sociales no tienen potencia coercitiva y que, por tanto, el Estado debe suplirlos mediante la constitución de un cuerpo de profesores «profesionales» de ética o de pedagogos?

    c) En tal caso, la perspectiva es política. Y en cualquier caso lo es. Tanto si se supone que sus contenidos son éticos o morales. El contexto «administrativo» de esta asignatura ya es político. Pero queremos hacer notar que al darle al concepto «educación del ciudadano» un sentido político conviene señalar a qué ideología o filosofía política va conectado. Y es aquí en donde ya no cabe sospechar la benevolencia de los finis operantis. Si se trata de una ideología (no filosófica), de un sistema doctrinal, se debe empezar presuponiendo que el cuerpo de profesores encargados del adoctrinamiento pertenece a la misma corriente. Si se trata de una filosofía política ¿no se deberán hacer explícitos sus fundamentos? ¿Cómo desconectar esta educación del ciudadano de la Idea de Estado que se sostenga? Y en tal caso, y dado que, la Idea de Estado, parece uno de los puntos de fricción más claros entre los dos principales partidos políticos de España, ¿no deberíamos concluir en que esta asignatura es una nueva «formación del espíritu nacional» administrada por una parte que, eventualmente, nos gobierna? Y dado que, al menos en este asunto central del Estado, las posiciones de los grupos políticos son distintas ¿no habría de señalarse esta asignatura como una suerte de catequesis laica, como un burdo adoctrinamiento del que, incluso, se habría suprimido la capacidad de elección de los padres? Si se puede elegir religión «a la carta» ¿por qué no dejar elegir la ideología entre el amplio surtido de nuestra democracia?

    3

    Mucho nos tememos que tal asignatura, al igual que la prometida «Ética para la igualdad de los sexos» de la que no sabemos todavía nada, no da para mucho, aparte de la enunciación misma y de los posibles efectos que pueda tener, de tipo propagandístico. Unas horas más de basura fabricada ad hoc a modo de anestésico no van a cambiar sustancialmente lo que no está conectado a la escuela más que parcialmente. El profesor de educación secundaria no puede enseñar, en uso de su función, a ser buen ciudadano a nadie, sino que debe presuponer que para enseñar algo a sus alumnos éstos deben respetar las mínimas normas de convivencia. Pero que los alumnos «aprendan» a cumplir estas normas tiene que ver con el adiestramiento (más propio de la enseñanza primaria que de la secundaria): la verdad de estas normas está en su fuerza para obligar. ¿Y cómo puede el profesor de enseñanza secundaria tener esa potencia o fuerza para obligar? Y más, precisamente, ahora, cuando los profesores estamos continuamente «bajo sospecha», fiscalizados por las programaciones, por las directrices pedagógicas, por las asociaciones de padres, por los sindicatos de alumnos y, finalmente, por los mismos «valores» morales y políticos impuestos en estas asignaturas.

    4

    Final: «El disfrute de la enseñanza en los valores de la democracia de mercado pletórico». Un apunte final

    La ideología del mercado pletórico (del que genéticamente, pletórico o no, proceden los mismos «valores» –ver el artículo de Gustavo Bueno en esta misma revista sobre la imparcialidad del historiador, nº 35, página 2–) se fundamenta sobre el derecho individual a disfrutar de los bienes por él ofrecidos. Entre estos bienes se encuentran los hospitales, la policía e incluso el ejército (cuya justificación se pone ahora en el eticismo de las «misiones de paz», por ejemplo, como si la función del ejército fuera saciar el ansia de justicia ética de los ciudadanos que lo financian con sus impuestos) y, naturalmente, la enseñanza: se nos habla del derecho de los padres y de los alumnos a elegir (entre colegio público, privado o concertado, entre ciencias, letras y artes, entre religión y alternativas, entre horario partido o jornada continua, entre ir de viaje de estudios a Italia o ir a Bélgica).

    Esta elección, a su vez, viene a ser la garantía de que padres y alumnos van a consumir satisfactoriamente la oferta educativa. Esta oferta (como si se tratase de cualquier otro bien de consumo) ha de guiarse por la demanda (los propios padres y alumnos, quienes, a través del resultado de sus libres decisiones, se constituyen como «dátor formarum» de la propia esencia de la enseñanza). Los conceptos mercantiles de los que se ha apropiado la moderna pseudopedagogía y la misma burocracia se ven por docenas y son un buen síntoma de cuanto sospechamos: calidad de enseñanza, currículum, porcentajes (de aprobados y suspensos), evaluación, plan de acción, recursos humanos y materiales, optimización... Una especie de lógica empresarial termina también de explotar en los propios centros que muchas veces tienen que recurrir al manejo de estos datos para poder reconocerse en sus «señas de identidad» (el «Proyecto educativo de centro» comenzaba con este título: «señas de identidad del centro».

    Cruel paradoja, cuando era la LOGSE –que exigía este proyecto y estas «señas»– la que iba a terminar siendo el mayor factor de alteración de esa identidad: unas reformas de la estructura de los centros que, según me espetaron «modernizarán la enseñanza adaptándola al mundo cambiante y complejo del presente» (saco esta cita de una, ya vieja, discusión que mantuve con un defensor de la LOGSE). En este panorama –del que no vamos a decir nada más, presumiendo en el lector la complicidad–, la educación para la ciudadanía ¿es la nueva etiqueta, la nueva campaña de publicidad para un producto tan viejo como la antigua sofística?: el disfrute individual, el éxito o el triunfo del individuo como fin último y fundamento del proceso educativo. El consumidor satisfecho de esta oferta educativa habrá obtenido un título que le permitirá el acceso a otros estudios o al mercado laboral. Si suspende (consumidor insatisfecho) se hablará de «anomalía en el proceso de aprendizaje». Si suspenden muchos el asunto se disparará (en algunas ocasiones la inspección aprueba por decreto. También, como es sabido, la LOGSE restringe el número de suspensos aprobando, prácticamente, a todo al mundo que así lo quiera). No será tolerable el suspenso porque no conlleva disfrute (no tanto porque no se pueda disfrutar de un suspenso cuanto porque el suspenso mismo sería el indicador de que el alumno «no disfrutaba» con la asignatura y por eso suspendió).

    El interés de una asignatura como esta anunciada de la Educación de la ciudadanía ha de proyectarse en este contexto determinante de la ideología del mercado pletórico. Por ejemplo: la educación para la paz –a la que, con alta probabilidad, le debe el PP algún cristal roto de sus sedes– que machaconamente se incluye como el más alto valor de este sistema doctrinal, comienza a adquirir un sentido análogo a la «paz del mercado» de las sociedades de la Alta Edad Media. Un mercado que no era pletórico pero que no por ello podía sustraerse a la norma que, a su vez, iba conectada a la estructura política. Una norma de convivencia interna a las murallas que protegen el mercado que no puede sacarse de quicio al saltar las murallas mismas. Pero que, ideológicamente se ha sacado de quicio, en las manifestaciones famosas por la paz cuyo efecto –bien que tardío y magnificado– no fue la suspensión ni la resolución del conflicto, sino la derrota electoral del adversario político de quienes convocaban las manifestaciones.

    Tras el armonismo (tan kantiano) de las justificaciones aducidas por los pacifistas, sigue habitando una norma interna a la sociedad política que se ve desbordada en la misma medida en la que la estabilidad interna (la que permite la paz del mercado) se ve peligrar, no por el enemigo exterior, sino por el político de turno al que se considera responsable («Aznar asesino»), con sus decisiones, de que exista tal enemigo (como si la elección de enemigos fuese poco más que una decisión personal del «gran líder»). De esta forma, se relativiza la importancia de un ataque terrorista al poner la causa primera del ataque, no en la ideología del terrorista, sino en la voluntad egoísta de los gobernantes que «provocan» al terrorista, incluso, al parecer, le «impelen». La educación para la paz habría de impedir, entre otras virtudes salvíficas, que, en lo sucesivo, aparezcan estas voluntades bárbaras. Y todo esto, al tiempo, es perfectamente compatible con la enseñanza del pacífico Islam en los mismos centros en los que se estudia educación para la paz, para la igualdad de los sexos, para la ciudadanía: como es compatible elegir entre consumir cordero sacrificado por el rito «halal» o chorizo de Pamplona.

    Y en este contexto ¿cómo adiestrar a los alumnos de forma placentera y relajada?, ¿cómo hacerles estudiar plácidamente?, ¿cómo enseñarles hábitos de lectura sin que se enteren?, ¿cómo convertirles en buenos ciudadanos sin que medie coacción?, (Un profesor de ética ahorra cien policías). Esto es lo que demanda la sociedad (en cursiva, como el resto de cursivas: para «pintar» la ironía, dado que no puede uno, en este medio, entonarla). Para contestar a estas preguntas necesita el Estado un ejército de profesionales en las más variadas artes sofísticas. Un ejército de psicólogos, pedagogos y psicopedagogos, encargados de informar sobre cómo se puede «enseñar y aprender disfrutando» o peor: «enseñar a aprender», «aprender a enseñar», «enseñar a enseñar», y «aprender a aprender», todo ello de manera relajada, claro, y, cómo no, disfrutando a espuertas.

    Estamos todos tan relajados que el siguiente paso será dormirnos. ¿O será cambiar la Historia de España por el Tai-Chi?
    totalmente de acuerdo ¿pq no le cambian el nombre a la asignatura y le llaman manual de adoctrinamiento del progresista zapatista?hasta donde hemos llegado,dejar pasar pasar de curso si se suspende lo importante lengua,matematicas,ciencias etc..y luego si apruebas lo importante y suspendes esta asigantura no pasas de curso que fuerte se nota mucho que lo hacen para comerle la cabeza a los chiquillos y obligarles a estudiar esta asignatura y obligarles a impregnarse de filosofia barata progresista de zapatero,con tal de sacar votos estos sociatas son capaces de fomentar el fracaso escolar en los alumnos,como diria aznar:cero ZAPATERO

  14. #14
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    Si paxo la educación da pena menos mal que yo me saque el EGB antes de la LOGSE y también hicel el Bachillerato con Humanidades que ahora no te enseñan nada, salen como robots con la cabeza hueca
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  15. #15
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    DICE COMO RESUMEN: "PARECE QUE EN EUROPA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ES UNA COSA Y EN ESPAÑA OTRA DISTINTA"

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